За методиките и медиите

За методиките и медиите


Софийски университет „Св. Климент Охридски”

Мая Падешка

НИОН „Азбуки”

Езиковото обучение е една от най-динамично развиващите се области на хуманитаристиката. Това е лесно обяснимо поради сериозните миграционните процеси: заедно с хората се „движат” и езиците, и културите. В последните десетилетия ученето на езици (най-вече чужди) е приоритет в световен мащаб. Подкрепям тезата, че чуждоезиковото обучение в по-голяма степен се стреми да интегрира, в сравнение с родноезиковото обучение, промените, настъпващи в хуманитарните науки и по-специално – в науки като теория на комуникациите, езикознание, културология, философия (структурализъм, прагматика, дискурсен анализ,
когнитивизъм...). Но и за родноезиковото, и за чуждоезиковото обучение може да се каже, че преодолява периода на традиционното, класическото, системно ориентираното обучение, произтичащо от доминацията на
формалистки и структуралистки концепции за езика. Днес можем да говорим за палитра от методологии и методики на преподаване на езици, в които се прилагат различни подходи и концепции за езиковото образование, например:

комуникативен/комуникативно ориентиран подход - езиковото обучение се базира на комплексно развиване на речевите дейности четене, писане, говорене, слушане; за целите на този подход се използват полуавтентични, частично адаптирани материали; моделират се комуникативни ситуации, които изискват
мобилизиране на определени езикови ресурси от страна на общуващите;

подходи, произтичащи от методологията на конструктивизма –ученик-, а не учител-центрирани подходи, при които се вземат предвид зоните на социокогнитивно развитие на личността на обучаемия, който „конструира значения”; ученето е с висока степен на самостоятелност; конструктивизмът изисква овладяването на нови
роли от страна на обучаващия (учителя) – консултант, помощник, модератор, наблюдател...;

дейностен подход - учащият е „актьор”, който извършва социално значими дейности и задачи и удовлетворява както езиковите, така и най-вече социокултурните си потребности; за целите на този подход се използват автентични материали и ситуации; разширява се образователното пространство, което излиза извън периметъра на традиционната класна стая;

културологичен подход – езикът се изучава в културен контекст; страноведски подход; критиките спрямо този подход са насочени към това, че се изучават изолирани елементи на културата и че
най-често в курикулумите се залагат фрагменти на традиционната култура – бит, фолклор, обичаи, празници;

интеркултурен подход , при който се динамизират и диалогизират отношенията между културите и техните съставки; дефинира се конструктът „интеркултурна/междукултурна компетентност”, който
включва междукултурни отношения, знания, умения и културна осъзнатост (М. Байръм); този подход е съпоставителен в своята същност – например на езиковите занятия се съпоставят културни концепти; по отношение на езиците в Общата европейска езикова рамка се възприема многоезичният подход 1)

когнитивистки подход - от този подход произтичат съвременни концепции като концепцията за автономното учене и за четенето като учене; нови теории за информационната компетентност,
основана на интерактивност между източниците на информация и на познание и ползвателя на текста с цел извличане, обработка, прилагане, интегриране и трансфер на знания, и др.

Може да се каже, че езиковото обучение – както родно-, така и чуждоезиково, е преодоляло догмата на нормативната правилност за сметка на комуникативната уместност на езиковото поведение при общуване в определена комуникативна общност.

Богатството от съ-съществуващи подходи в езиковото обучение днес води до концепция, която съвременните изследователи наричат еклектизъм. Става дума за методология, основана на едно разнообразно преподаване,
уместно спрямо богатството от образователни и обучителни контексти и аудитории. Еклектизмът в методиката се характеризира със следните характеристики:

• „постметод” - вместо логична парадигма от методи от един и същ характер и вид – постмодерен бриколаж от методи;

• конкретни, гъвкави, адаптирани технологични решения спрямо конкретна среда (аудитория); изхожда се от практиката, а не от теорията;

• повишава се ролята на личността – както на учащия, така и на учителя (анализатор – конструктор/дизайнер на методически варианти; творец) ; автономност при вземане на решения.

В полето на лингвометодическата и на социолингвистичната терминология днес сме свидетели на радикално преосмисляне на значението на понятията, назоваващи степента и поредността на изучаване на език: майчин/чужд, първи/втори... Опозицията роден - чужд език е разколебана, губи категоричността си в съвременния динамичен свят, без това да води след себе си до разколебаване на идентичността на съответната личност. За преподавателя по език, особено в плурилингвална среда, за да бъде адекватен на образователната ситуация, се изисква нюансираност на подхода, на методите, на похватите, на ресурсите.

Както е известно, методиката е единство от цели, учебно съдържание, тип взаимодействие; парадигма от методи, чрез които се реализира в практиката определен подход. Въпросът, пред който сме изправени
днес, е: възможно ли е да се изградят ефективни модели и методики за преподаване на български език зад граница, като имаме предвид изключителното разнообразие от фактори, детерминиращи характера, целите, аудиторията на обучение? Нека посочим някои от тези фактори:

• интензивна миграция на езици и култури;

• разнообразен социално-икономически, образователен и езиков статус на семействата (характер на емиграцията);

• динамична, често неустойчива мотивация за изучаване на български език и култура;

• динамика (калейдоскопичност) на езиковата картина на света на отделната личност ; тук от особена важност ми се струва фактът, че в голямата си част децата на емигриращи семейства са в сензитивна за
овладяването на езици възраст.

Изводът, към който водят разсъжденията дотук, е: днес образователните контексти са разнообразни: методическите решения понякога се свеждат до решаване на казуси. Казуси, които могат да разколебаят до степен на пълна неадекватност съществуващите привидно логични, хомогенни и приложими модели, разписани „отвън”; едва ли би било функционално това „разрояване” на методиките и свеждането им до казуси – темата на конференцията днес показва по-скоро стремеж към окрупняване и синтез на частните практики и опит, към конструиране на функционални методически модели, основани на емпиричния опит.

Еклектизмът като течение в съвременната езикова педагогика, теорията за континуума на езиково-комуникативната компетентност и за калейдоскопичността на езиковата картина на съвременния 2)
човек в контекста на многоезичната европейска доктрина могат да дадат възможности за изграждане на качествени модели за изучаване на български език в чуждоезична среда.

Към тази гледна точка ни насочва и изказването на Юлия Кръстева в интервю за сп. България On Air:

Аз напълно приветствам европейската програма за многоезичие. Това е едно голямо обещание, което, ако се развива правилно, ще възпита ученици, владеещи 5-6 езика, и то в дълбочина, изучаващи езика с неговата култура. Това биха били полифонични същества, които могат да мислят различно, да чувстват различно на всеки език и благодарение на това – способни да се разгърнат за едно колективно съществуване
с други нации и култури. Но днес все oще не сме на това ниво. Тези калейдоскопични индивиди ми се струват бъдещето на човечеството, но за момента има хора, които владеят единични елементи от различни
езици и всъщност използват в общуването само сантиметри от мозъка си по изключително примитивен начин. И останах с едно песимистично усещане за състоянието на интеркултурата днес, където всеки се затваря в собствения си национален консерватизъм и общува чрез един "globish English", или чрез протези от други езици, предавайки само финансови или особено ограничени съобщения в едно роботизирано общество. Трябва да се борим срещу това.
(Ю. Кръстева, 2011/ноември, подч. мое, М. П.)

За да се достигне до този комуникативен идеал – истинска калейдоскопична личност в езиков, културен и комуникативен аспект, е важно да се опишат, анализират и съгласуват добрите педагогически практики и да се адаптират някои известни в практиката макромодели за езиково обучение.

Можем да очертаем три макромодела, основани на тридялбата: български език като роден (първи), като втори и като чужд.

1) родноезиково обучение: български език като първи език;

2) билингвално/плурилингвално обучение: български език като втори/следващ език (или с равна комуникативна компетентност на два езика, единият от които е българският език);

3) чуждоезиково обучение: български език като чужд език.

В контекста на вече казаното, добре е да говорим не за методики (на обучението по български език), а за вариативна методика на изучаване на български език в чуждоезична среда. Издигаме тезата, че обучението по български език в организирани форми на обучение извън територията на България не може да следва монолингвален/монокултурален модел (какъвто впрочем не е уместен и функционален
дори и в псевдородноезична среда: например в българското училище „Д-р Петър Берон” в Прага, където цялостният учебен процес е на български език, обучението не е монолингвално, защото децата не живеят и не се социализират в българоезична среда). Т.е. първият от трите модела се оказва с понижена функционалност в чуждоезична среда – извод, който има последствия при моделиране на политики и стратегии по отношение на преподаването на български език и култура зад граница.

Предизвикателството, както казахме, е да се опишат, анализират, систематизират и обобщят вариантите на обучението по български език в чуждоезична и плурилингвална среда въз основа на система от
показатели.
Такива показатели могат да бъдат например:

1. Статут на българския език – общностен, малцинствен; законови възможности за провеждане на обучение на български език в съответната държава.

2. Официален език на страната приемник („първи език на обучението“; социализиращ личността език).

3. Етнолингвистични и социално-икономически характеристики на родителите (семейството).

4. Възможности на средата за осигуряване на обучение по БЕ (материална база; специалисти; учебни материали; хорариум).

5. Географски и геополитически фактори.

6. Мотивация (външна - семейство, общност, институция; вътрешна; интегративна).

7. Възраст на детето; степен на владеене на БЕ до постъпването в съответната институция – кои речеви дейности са развити в по-голяма степен; степен на “експозиция” на детето спрямо езика (входяща диагностика).

Ако се обобщят данните според посочените фактори, могат да се излъчат,да ги наречем, методически изотопи – образователни среди със сходни характеристики, за които биха били адекватни конкретни подходи, методически решения, ресурси.

За ролята на медиите

За да се постигнат някои от посочените по-горе цели, нужно е споделяне на добрия педагогически опит, който е изградил всеки един от вас, учителите в българските училища в чужбина – това ще подпомогне
изграждането на концепции и модели за качествено изучаване на български език. В този смисъл голяма е ролята на медиите, които предоставят своите възможности за тази кауза. Асоциацията на българските училища в чужбина (АБУЧ), чрез своя официален сайт (http://www.abgschool.org/drupal/?q=node/4), допринася за популяризиране на дейността на организираните форми за изучаване на български език и
култура зад граница, дава примери за ползотворно взаимодействие между представители на българската общност в отделните държави.

Национално издателство „АзБуки” (www. azbuki.bg) прие за своя кауза да представи дейността на всички вас, които работите „на ползу роду”, чрез две свои рубрики:

• вестник АзБуки - рубрика “Ние по света”;

• научно списание Български език и литература - рубрика “Български език и култура по света”, посветена на проблеми на трансграничната българистика; интеркултурното образование; обучението по български език и култура в българските училища в различни страни по света, както и в официалните лекторати по български език, литература и култура в чужди университети.

Ние, преподаващите български език в училищата или в университетите на територията на Р България, имаме необходимост да познаваме вашата дейност като преподаватели по български език извън границите на нашата
страна в две посоки:

1.Имаме нужда от вашия опит в разнообразна социокултурна среда: ползите от това споделяне ще бъдат основно за учителите в пределите на България, които работят с деца билингви или в среда с разнороден
етносоциокултурен състав.

2.Оценка на резултатите от „миграциите” на българския език и култура.

Д-р Ирина Владикова, директор на Българо-австрийското училище във Виена и наш домакин днес, казва в специално интервю за сп. “Български език и литература”: „Обучението по български език в чужбина няма
алтернатива, тъй като без него няма завръщащи се в България, няма българи».

Нека се замислим за това: какви варианти/ модификации на българския език и култура “внасят” завръщащите се българи в картината на българския език; как тези варианти променят съвременната езикова и социокултурна картина в България? Какви други езици и култури “внасяме” чрез завръщащите се българи и как това обогатява имиджа ни на толерантна европейска държава?

Днес, на този форум, безспорно се повдигат въпроси, които са част от един бъдещ диалог – диалог между заминаващите и завръщащите се, диалог между носителите на българския език – без значение дали като
роден, втори, пореден или чужд. Всеки, който желае да бъде част от една своеобразна „бългорофонска общност”, трябва да намери своето място навсякъде по света, за да изучава нашия език, литература, култура.

Бележки:

1) Вж. Маврова, 2013. Авторката изгражда цялостен методически проект за развиване на междукултурна компетентност чрез съпоставителен анализ на концепти с оглед на изучаването на руски език като чужд в българското училище.

2) Това е „владеенето на език или езици за общуване в различни степени, представено като непрекъснато променяща се величина, определена от две крайни точки. Едната крайна точка е компетенцията на индивида, за който даден език е роден. Другата крайна точка е компетенцията за междуезиково разбиране. Между тях се намират различни равнища на владеене (частична компетентност)” на други езици. (Шопов: 2008: 19).

Литература

Димчев, К. (2010). Методика на обучението по български език. Реалности и тенденции.
Шумен: Знак’ 94.

Маврова, А. (2013). Формиране на междукултурна компетентност в обучението по руски език. Автореферат за присъждане на образователната и научна степен „доктор”. София.

Петров, А. (2012). Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (5.-12. клас). София: Булвест 2000

Радкова, А. (2010). Оценяването на писмената реч в чуждоезиковото обучение. София: Тих-Ивел.

Шопов, Т. (2008). Съвременните езици. Благоевград: МВБУ.

Beacco, J.C. (1995): “La méthode circulante et les méthodologies constituées”, Le français dans le monde (recherches et applications), Numéro spécial “Méthodes et méthodologies”, janvier, pp.36-41

Beacco, J.C. (2007). L’approche par compétence dans l’enseignement des langues. Paris : Didier.

Defays, J.-M., B. Delcominette, J.-L. Dumortier, V. Louis (Ed.) (2003). Langue et communication en classe de Français. E.M.E.

Defays, J.-M., B. Delcominette, J.-L. Dumortier, V. Louis (Ed.) (2003). Didactique du Français (langue maternelle, langue étrangère et langue seconde : vers un nouveau partage ?). E.M.E .

Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.
Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication.Oxford University Press.

Assist. Prof. Maya Padeshka, PhD

Sofia Univеrsity “St. Kliment Ohridski”

15, Tsar Osvoboditel Blvd

mpadeshka@mail.bg

Sofia, Bulgaria

bel@azbuki.bg